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Relazione convegno Lecce 18 dicembre 2014 Arteterapia a scuola: una esperienza di educazione alle differenze di genere
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Relazione convegno Lecce 18 dicembre 2014 Arteterapia a scuola: una esperienza di educazione alle differenze di genere

Abstract

In questa relazione si descriverà una esperienza di laboratori di arteterapia condotti in una scuola superiore di Pescara allo scopo di lavorare sulle differenze di genere come chiave di accesso a tutte le altre differenze e come confronto primario nell’educazione alla relazione.
L’esperienza verrà illustrata, anche tramite foto e video, come esempio di una modalità di lavoro istituzionale volta a utilizzare, come strumenti complementari alla didattica tradizionale, le metodiche dell’arteterapia per sensibilizzare gli alunni in età adolescenziale alle differenze di genere in un’ottica di prevenzione della violenza di genere; il percorso proposto attraverso esperienze integrate di pittura, teatro e foto-video, si è incentrato sull’incidenza di modelli e stereotipi sui comportamenti maschili e femminili, sulle differenze di genere e  sulla capacità di confrontarsi con le proprie zone d’ombra come requisito di base per mettersi in relazione con le differenze altrui. Il laboratorio si è concluso con la realizzazione di un breve spot realizzato dagli alunni contro la violenza di genere.

 

Perché fare arteterapia dentro la scuola

Freud diceva che educare, curare e governare sono tre professioni egualmente impossibili.
Di conseguenza, per traslazione, fare arteterapia (per curare aspetti sani degli adolescenti attraverso strumenti artistici) e nello stesso tempo farlo a scuola da insegnante (per educare alle differenze) dovrebbe essere proprio una missione impossibile!
Io ci ho provato… da insegnante di psicologia in una scuola superiore di Pescara e vorrei raccontarvi qui il frutto di questa esperienza.
Intanto raccontarvi perché mi sono avvalsa dell’arteterapia (che è la mia professione al di fuori dell’orario scolastico solitamente), come ci sono arrivata.
Io insegno da 7 anni e mi trovo a vivere una fase molto critica sia del sistema scolastico che del discorso educativo in generale nella società. Non è solo crisi del potere disciplinare nel processo di formazione ma è soprattutto crisi del senso stesso e di quello che si vuole definire “educazione”, quello che Francoise Dolto chiama umanizzazione della vita.
Una volta bastava che un insegnante entrasse in classe per far calare il silenzio. Oggi ogni volta deve guadagnare il silenzio senza più potersi appoggiare alla forza della tradizione ma facendo appello solo alla forza dei suoi atti. L’attenzione e il silenzio durante la lezione sono traguardi impossibili, la parola è ormai sopraffatta dal peso delle immagini, della cultura delle immagini che favorisce una acquisizione passiva e senza sforzo da parte dei bambini e dei ragazzi. La Scuola di oggi enfatizza la tecnologia informatica polverizzando i libri, seguendo l’illusione di un sapere illimitato e disponibile senza fatica. Ogni volta che entro in classe mi devo misurare con una grande solitudine, con un vuoto di senso entro cui misurare la mia parola.
Nel passato la Scuola si fondava sulla potenza della tradizione, sulla fedeltà al passato, e sul rispetto della legge e della repressione della trasgressione alla legge. L’autorità dell’insegnante, come quella del padre, era garantita dalla potenza della tradizione alla quale si appoggiava, il modello pedagogico era quello correttivo-repressivo, il pensiero critico era visto come una insubordinazione. Tra genitori e insegnanti c’era una alleanza solida, l’ideale era incarnato dall’insegnante e dal genitore a cui il figlio doveva ispirarsi.
Perché il discorso educativo rischia l’estinzione oggi?
Oggi la cultura capitalista e iper-edonista autorizza a rendere la parola “educazione” un reperto archeologico senza futuro, da archiviare. Oggi il luogo pubblico della formazione degli individui non è la scuola, come sapete, ma ci sono la televisione e internet che filtrano le conoscenze e nutrono i nostri ragazzi, ci sono luoghi senza cultura che si occupano di prepararli al discorso consumista e capitalista senza passare per una trasmissione culturale. La televisione e internet offrono oggetti di godimento immediato illimitatamente, hanno un potere seduttivo incredibile e con cui la scuola non può competere. La nuova scuola, quelle delle competenze e dell’informatica, si sta lentamente trasformando in azienda che mira a produrre competenze efficienti adeguate al sistema.
L’educazione ha lasciato il posto alla prestazione.
La produttività e la formazione dei soggetti sono concepite in termini economicistici. L’esigenza prioritaria è garantire la perfomance cognitiva; si vogliono rafforzare le competenze per risolvere i problemi piuttosto che insegnare a porsi dei problemi. Le teste degli alunni sono come computer da aggiornare con più file possibili, l‘apprendimento è una prestazione, non c’è tempo per la riflessione critica, non c’è necessità di imparare ad imparare. Quello che inesorabilmente sta venendo meno è il rapporto del sapere con la vita.
Il culto del godimento sganciato dal desiderio, la legge del “perchè no?”, “perché non godere fino alla morte?” si rivela fatalmente distruttivo. Oggi la cultura consumistica usa la sirena di un godimento autistico senza limiti che trova nei più fragili facile attecchimento.
Perché dovrei seguire delle regole, perché devo studiare, perché faticare per ottenere qualcosa, perché aspettare domani invece che averlo subito?
La tendenza a pensare che tutto è possibile, che la vita sia una potenza auto-affermativa che non necessita di nessuna legge, di nessun limite, è una tendenza fortemente anti-educativa.
Come fa la Scuola a resistere alla deriva di fronte a queste seduzioni ipnotiche?
L’assenza di adulti in grado di esercitare funzioni educative e di costituire quell’alterità che rende possibile l’urto alla base di ogni processo di formazione, ha fatto sì che i ragazzi di oggi vivano nell’assenza di sogni, di desideri. Una volta il malessere della gioventù risiedeva nella opposizione tra sogno e realtà, oggi il disagio (segnalato dall’iperattività, dall’alcolismo in crescita, dai disturbi alimentari, la noia, la depressione, l’alienazione sociale…) è dato dall’assenza di sogno, dal vuoto di senso. La protesta passa attraverso il disagio dei corpi, non più attraverso la parola, la critica, la rivolta.
Il rischio vero è di rendere lo schermo dell’I-pad o del tablet uno schermo vuoto che, anzichè aprire mondi, li richiude in una autoreferenzialità mortifera. Il fenomeno più preoccupante è che in questo contesto la parola perde peso; è un tratto paradossale del nostro tempo. La parola circola ovunque (a casa, nei talkshow, sulle chat…) rivelando il suo carattere inflazionato, circola tanto velocemente e senza controllo che perde senso, le parole hanno perso il nesso che le lega alle loro conseguenze, sono state svuotate, manca l’assunzione soggettiva delle sue conseguenze. La parola dovrebbe trasformare, generare vita, e invece oggi la trasmissione del sapere esclude la critica ed esige l’assimilazione.
La solitudine della scuola e degli insegnanti è legata al loro agire in controtendenza rispetto alla direzione sociale dominante che vorrebbe garantire la soddisfazione illimitata del piacere attraverso oggetti inumani: droga, alcol, psicofarmaci, oggetti estetici e tecnologici (computer, cellulare, tablet).
Affinchè vi siano formazione, educazione, desiderio di sapere, è necessario il distacco dal godimento immediato dell’oggetto, ci deve essere sublimazione della pulsione, svuotamento, perdita dell’oggetto. Il bambino parla quando non ha la bocca piena e c’è silenzio perché la sua parola venga ascoltata. La scuola è una istituzione che incarna un punto di resistenza etico alla cultura dominante del perché no, del tutto e subito, la scuola chiede il differimento del soddisfacimento immediato (Recalcati). L’illusione di una via breve al successo personale oggi affascina i nostri ragazzi che trascurano la disciplina paziente della formazione alimentando il rifiuto ostinato di ogni differimento del godimento; i nostri alunni coltivano il sogno di una autonomia dall’Altro, bruciano ogni differenza tra assenza e presenza (necessaria alla formazione).
Come è possibile, in un tempo allucinato di una presenza sempre presente, tenere vivo il motore del desiderio, se questo motore si nutre profondamente dell’esperienza dell’assenza?
L’uso patologico del cellulare e la connessione internet continua H24 sono un sintomo visibile sotto gli occhi di tutti. La continuità della connessione sembra far sprofondare l’assenza nel nulla, l’intervallo tra presenza e assenza viene cancellato, il vuoto riempito, il desiderio reso impossibile.
Provo a dare una mia visione della cosa, di cosa può significare oggi credere nella scuola e nella relazione insegnante-allievo.
La scuola e l’insegnante hanno per me il compito di sostenere una promessa, alla base di ogni processo formativo: la promessa che esiste qualcosa di più grande e più potente del consumo immediato e della dipendenza compulsiva dall’oggetto.
L’incontro con un’insegnante può davvero cambiare una vita.
L’attività didattica non può essere schiacciata in una dimensione puramente cognitiva: non c’è opposizione tra istruzione ed educazione, credo che non ci sarebbe istruzione senza effetti educativi né una educazione senza l’effetto di una trasmissione di sapere.
L’essenza dell’insegnamento credo sia nel mobilitare il desiderio di sapere, nel rendere un oggetto teorico un corpo vivo, che si tratti di una poesia o di un teorema matematico. Sapere non significa solo accrescere le conoscenze ma anche e soprattutto  imparare ad aprirsi all’apertura del desiderio, ad aprirsi ad altri mondi. Sostiene Massimo Recalcati (“L’ora di lezione”, 2014) che la didattica autentica è quella che trasforma gli oggetti del sapere in corpi erotici, intendendo che l’insegnante dovrebbe provocare un trasporto amoroso verso l’oggetto del sapere. La lezione dovrebbe trasformare il sapere in corpo vivo e poi il corpo in libro, in un processo di sublimazione che continua oltre la lezione. Se l’insegnante riesce in questa operazione difficile di trasformare il mondo in un libro, e il sapere in un oggetto che causa desiderio, può lasciare spazio all’amore per il mondo dell’Altro, trasporta la vita al di la del già visto e del già conosciuto, quindi “educa” nel senso etimologico più radicale. Gli insegnanti di cui oggi ancora ricordiamo il nome sono quelli che hanno lasciato una impronta, non solo per quello che ci hanno insegnato, ma per come ce lo hanno insegnato, non per i contenuti, ma per la trasmissione dell’amore per il sapere. La trasmissione del sapere avviene solo per contagio, per testimonianza, non per riproduzione o imitazione. L’ora di lezione in quanto incontro con l’Altro, è sempre un incontro d’amore.
Premesso questo, posso spiegare più facilmente perché inserire l’arteterapia come supporto alla didattica.
L’esperienza quotidiana ci conferma che il linguaggio verbale non costituisce affatto un canale d’elezione per gli adolescenti: contrariamente al linguaggio mediatizzato e non verbale che, invece, si inscrive nella cultura e nel dinamismo dell’adolescente. A scuola questo rappresenta un ostacolo di grande rilievo perché il processo di insegnamento-apprendimento si poggia principalmente sul canale verbale.
Il bisogno di esprimersi creativamente, ripiegato nell’ombra delle pulsioni, attende in realtà solo un contesto propizio per emergere. Nella scuola si continuano a relegare in secondo ordine le attività espressive durante tutto l’arco degli studi.
Proporre una mediazione plastica ad alunni in difficoltà è un modo per porsi in ascolto della dinamicabio-psico-socio-culturale che li anima. Noi pensiamo che sollecitare il potenziale creativo dell’adolescente attraverso un mezzo espressivo ha in sé qualcosa di sovversivo, esattamente come è nella tendenza maturativa del ragazzo ed è un aggancio fondamentale con quei bisogni narcisistici che spesso invece frappongono un muro tra alunni e insegnanti, che fanno sì che il motore del desiderio sia tenuto in vita artificialmente da connessioni virtuali con mondi altri rispetto a quello degli educatori, genitori, insegnanti da cui tentano disperatamente di tenersi lontani.

 Il progetto sull’identità di genere

Da queste considerazioni nasce l’esigenza di affiancare alle lezioni tradizionali dei momenti laboratoriali di arteterapia da me condotti, e dall’incontro fortunato con una sociologa dell’AIST (Associazione Italiana di Socioterapia), Fiorella Paone,che da alcuni anni lavora sull’identità di genere e sui ruoli di genere per destrutturare gli stereotipi a livello culturale, vien fuori questo progetto di cui vi parlo oggi.
Il progetto, denominato nella prima parte L.E.D.I. (acronimo di Linguaggi Emozioni Desideri Idee) e poi nella seconda parte P.E.E.R. (Policy European for womenRigths), finanziato dalla comunità europea, è stato realizzato su un target di alunne (16 studentesse tutte donne) appartenenti ad una fascia di età 15-18 anni e di estrazione sociale medio-bassa iscritte in un Istituto Professionale per Tecnici dei Servizi Sociali, indirizzo a prevalenza femminile che si trova in un Istituto Professionale frequentato però da una utenza mista di maschi e femmine.
Nell’arco di due anni si sono susseguiti vari laboratori di animazione, scrittura, foto-video, inchieste, gioco teatrale e arte, con l’obiettivo principale di lavorare sui modelli culturali di maschile e femminile e alcuni sotto-obiettivi di lavoro intrecciati a questo filone principale:
• la scoperta e riscoperta di un diverso sguardo sul mondo e sulle persone che mette al centro l’equità nei rapporti di genere e il primato della persona sul genere
• la valorizzazione di una capacità di leggere criticamente l’attuale strutturazione dei ruoli di genere e le relative asimmetrie
• la promozione di un rapporto tra i generi dialogico
• un aumento della capacità di percepire il controllo nelle relazioni affettive/amorose, le forme di violenza e le conseguenze e i rischi per la salute e il benessere.
• una consapevolezza maggiore di quelli che sono gli ingredienti di una relazione amorosa Sana.

La categoria della differenza, fondante dell’identità del soggetto, riveste un ruolo fondamentale nei processi educativi. Il sistema scolastico in cui viviamo e che contribuiamo a produrre, educa ancora troppo spesso alla ‘neutralità’ senza prendere in considerazione le appartenenze di genere e le esperienze dei soggetti che lo abitano nonché le traiettorie di genere che segnano le diverse discipline insegnate.
L’esperienza del laboratorio di arteterapia si inserisce quindi nell’ambito della visione progettuale come strumento utile all’individuazione e alla rimozione degli stereotipi legati al genere mediante la strategia del posizionamento sessuato, su sé, nella dimensione non solo cognitiva, ovvero del pensarsi e/o dirsi maschio/femmina, uomo/donna, ma in quella del percepirsi e dell’essere in un corpo di donna/in un corpo di uomo, in relazione con il diverso da sé.
Il focus è ovviamente sullo sviluppo dei nuclei d’identità a partire dall’analisi dei comportamenti relazionali, affettivi, linguistici, che sono anche legati a scelte, vincoli, modelli, rappresentazioni e immagini profonde dei soggetti in crescita. Questa impostazione non invasiva è l’unica che, a parere di chi scrive, possa presidiare un percorso di reale rimozione degli stereotipi: agevolare la significazione delle esperienze a partire da sé permette la messa in condivisione e la sperimentazione di modelli comportamentali nuovi, autentici e trasformativi.
La rimozione degli stereotipi diventa la conseguenza “naturale” di un processo soggettivo (e insieme corale) di appropriazione di sé e non quella, forzata, prodotta da un apprendimento meccanico o, se va bene, centrato sulla dimensione cognitiva come alternativa rispetto a quella emozionale ed affettiva.
La proposta di fondo ha inteso sostituire completamente un lavoro sulla dimensione contenutistica e logica con una sperimentazione delle dinamiche dell’esperienza, del lavoro di gruppo, dell’affettività, dell’amicizia, del porsi come soggetti con un’identità sessuata (e sessuale) nella relazione con sé e col mondo.

Attività laboratoriali proposte

Le attività proposte alle ragazze hanno utilizzato vari canali espressivi: sono iniziate con la lettura e la drammatizzazione di fiabe classiche (Biancaneve, Rosaspina, Cenerentola) cui è seguita una analisi dei personaggi femminili e maschili e una comparazione tra gli stessi alla ricerca di “costanti” nella rappresentazione delle figure del maschio e della femmina.
A questo sono seguiti la visione di spezzoni di cartoni animati: Cenerentola, la fiaba per antonomasia,e Shrek, da molti considerato l’antifiaba, e la lettura di fiabe di autori attuali che narrano storie di principesse moderne, svincolate dai principi azzurri.
A conclusione del percorso è stato proposto un questionario ed attivata una discussione in classe partendo da osservazioni semplici come: le principesse sono belle, le principesse sono buone e ubbidienti, le principesse non se la sanno cavare da sole, le principesse sognano, i principi sono belli e coraggiosi, i principi realizzano i sogni delle principesse, senza il principe non ci sarebbe il “lieto fine”, la principessa Fiona non è ubbidiente, Fiona si innamora di Shrek che non è bello, Fiona non aspetta che qualcuno risolva le cose per lei…
Con questo lavoro fatto attraverso la scrittura creativa e il gioco teatrale abbiamo offerto uno strumento di decodifica di modelli relazionali in cui responsabilità e desideri non sono giocati equamente dal maschile e dal femminile.
Quindi il lavoro è proseguito lavorando su stereotipi e ruoli nella società in cui le ragazze si trovano oggi. In questi laboratori, realizzati con il supporto di immagini di spot pubblicitari, riviste, video musicali, testi di canzoni, sono emersi i condizionamenti che ognuno di noi riceve fin dalla nascita e di cui le ragazze non erano del tutto consapevoli, in buona parte condizionato dal contesto familiare di provenienza, dal gruppo dei pari, dai prodotti mediatici e da molteplici fattori ambientali.
Le alunne sono state guidate a rintracciare le idee precise su cosa significhi “essere Femmina o Maschio”, idee che influiscono nel modo in cui noi, Donne o Uomini, ci vestiamo, ci comportiamo, ci sentiamo, in una parola come sviluppiamo la nostra identità.
Il ruolo di genere cioè la distinzione tra ruoli ritenuti “tipicamente” maschili e/o femminili, proprio perché determinato e trasmesso a livello sociale, è spesso influenzato da stereotipi cioè da aspettative consolidate riguardo i ruoli che uomini e donne dovrebbero assumere,in qualità del loro essere biologicamente uomini o donne. Aspettative che spesso, purtroppo, finiscono per ostacolare la realizzazione delle potenzialità e delle ambizioni personali.
Ora, cosa significa affrontare la “differenza” di genere sulla base di uno stereotipo ci siamo chiesti?
Significa chiarire prima di tutto che lo stereotipo nega la differenza. Poiché lo stereotipo portato sul terreno del maschile e del femminile contiene un pregiudizio: la Donna è inferiore all’Uomo. Da qui le espressioni linguistiche: sesso debole, condizione femminile, lotta per la parità tra sessi, discriminazione sessuale ecc. Espressioni che testimoniano di una disparità e non di una diversità, che solitamente sfocia in una “rivendicazione” e perciò in una impossibilità di comunicazione.
Quindi nelle lezioni abbiamo cercato di togliere quella visione fissata e dannosa di cui parlano il vocabolario e la psicologia dal rapporto uomo-donna, cercando di muovere immagini appoggiandoci alla storia, all’arte e alla letteratura. La visione d’insieme che ne è risultata ci è parsa più coerente con la parola diversità e soprattutto aperta alla riflessione e alla speranza di una possibilità di scambio tra diversamente uguali. La verticalizzazione stereotipata di una supremazia del maschile sul femminile, che senza dubbio storicamente si è affermata con il patriarcato, storicizzata, perde il suo carattere di “naturalità” e fissità e apre alla possibilità di un’orizzontale in cui svolgere ciò che abbiam definito “dialettica del sentimento e degli affetti amorosi”.
La seconda parte del progetto, dopo l’esplorazione dei ruoli di genere nelle fiabe e nei mass-media, è stata dedicata all’arte, in special modo a mostrare come, sin dall’arte preistorica, sia stata intuita e messa in evidenza la differenza di genere dal punto di vista corporeo. Si sono mostrate diapositive sull’arte: preistorica rupestre e scultorea, cretese (affreschi di Cnosso), egizia, greca (la Venere di Milo, il Discobolo) ecc. fino all’arte moderna attraverso la rappresentazione di un rapporto naturale e vitale con il corpo umano: Manet (Le dejeuner sur l’herbe), Picasso (Damoiselle d’Avignon ecc.).
Sono state mostrate e commentate insieme immagini pittoriche e scultoree di tutti i tempi realizzate sulla favola di Amore e Psiche: mosaici romani, sculture di epoca alessandrina, opere di Van Dick, Canova, Tenerari, Rodin ecc.
Questi incontri si sono conclusi quindi con la riflessione sul tema della dialettica del sentimento e degli affetti amorosi stimolata ancora nelle alunne da altre immagini più contemporanee e dall’ascolto di brani musicali scelti insieme a loro sul tema dell’amore.
La realizzazione di queste attività laboratoriali, più orientate in senso pedagogico-sociologico, ha coinvolto le ragazze in azioni di esplorazione “ludica” della propria identità e li ha guidati in una scoperta dell’altro/a da sé, finalizzata alla costruzione di un rapporto autentico e rispettoso delle differenze, quelle di genere innanzi tutto.
Una terza parte del progetto invece ha coinvolto le ragazze, con l’aiuto di macchina fotografica e telecamera, in un lavoro di arteterapia focalizzato sulla propria corporeità e sull’immagine di sé in un lavoro di racconto autobiografico.
Da questo lavoro sull’identità si è passati ad ipotizzare in progress la realizzazione di uno spot pubblicitario contro la violenza sulle donne che vedesse tutte loro protagoniste e potesse dare un messaggio significativo, emerso dai precedenti laboratori, a tutti gli alunni della loro scuola, maschi e femmine.
Il tema posto in discussione non era la violenza ma l’amore sano e il controllo nelle relazioni amorose, un tema alla portata della loro età. Abbiamo inviato anche alunni maschi di altre classi a partecipare a questa fase del progetto. Per proteggere ciascuno/a abbiamo annunciato che avremmo lavorato su storie fittizie ma realistiche che assomigliavano a storie vissute dai loro coetanei e forse da qualcuno di loro. Abbiamo quindi rinnovato l’invito a stare sulle storie da noi portate e segnalato la possibilità di parlare di fatti privati in separata sede, con noi o con persone risorse di cui avremo dato indicazioni. Il patto d’aula fatto con i ragazzi e le ragazze ha previsto il rispetto delle differenze (es. orientamento sessuale, genere, valori), il non giudizio, la riservatezza, il riconoscimento reciproco e il rispetto dei vari punti di vista, la possibilità di esprimere le proprie idee senza esser messi in ridicolo, la possibilità di esser critici laddove emergevano posizioni razziste o sessiste.
L’obiettivo del laboratorio non era quello di fare teatro: pertanto, la qualità della performance non costituiva un obiettivo né un criterio di valutazione del progetto. L’intento era quello di utilizzare il travestimento, lo spostamento da me verso qualcosa che somiglia a me ma che non sono io, con lo scopo di sostenere ragazze e ragazzi nell’individuare un personaggio che potesse aiutarli ad entrare nel mondo a partire da sé, che li mettesse in relazione con stereotipi, paure, comportamenti, modi di stare al mondo più o meno autentici, offrendo contemporaneamente lo strumento operativo per acquisirne di nuovi. Un generatore di nuovi comportamenti dunque, e non una “vetrina”. Da questa zona-rischio ragazzi e ragazze sono stati tenuti a distanza e sempre senza molta fatica, essendo in linea generale più che all’apparire interessati all’essere, e al fare.
Le paure prima della performance, il contatto con sé e la dichiarazione, collettiva, del disagio ma anche del desiderio di partecipare, di esprimersi, ha reso tutti più uniti. Una dinamica di gruppo molto positiva, filtrata attraverso l’essere maschio/femmina, nel gioco serissimo che stavamo vivendo mettendo in scena storie di coppie che vivevano amori morbosi o malati.

L’Arteterapia in età adolescenziale

Nel laboratorio di arteterapia (medium teatro e foto-video) abbiamo focalizzato l’attenzione sul fatto che avere un corpo richiede un grosso atto di responsabilità verso se stessi. Occorre un senso di appartenenza a se stessi che solo la relazione con un altro essere umano può attivare. Un corpo che, se non accudito, accolto e nutrito e non solo di cibo ma di contatto, di limite e confine posto da un altro corpo, non potrà mai veramente imparare a volersi bene ed essere in grado di volere bene ad altri corpi/esseri. Il corpo ricorda tutto: le carezze, i giochi, l’abbandono, i salti, la gioia, la paura. In realtà non c’è separazione tra corpo e identità, una è strettamente connessa all’altra. Da un corpo che assorbe sensazioni/impressioni quindi nasce un corpo soggetto che è anche la nostra identità.
Le terapie moderne, corporee e plastiche, si rivelano le procedure più idonee a favorire una “gestaltung”, ovvero “messa in forma” delle tracce mnestiche e dei fantasmi originari.
La produzione plastica è più diretta e meno diretta della terapia verbale: viene preservata la difesa e il prodotto veicola un narcisismo riparatore di un lavoro terapeutico “nel” e “del” profondo.
Questo incontro tra l’essere e il fare avviene nel superamento della regola dell’astinenza vigente nelle terapie verbali di tipo psicodinamico. Per gli adolescenti, che dell’acting out sono i portabandiera, è facile intuire quanto possa essere d’aiuto.
Per utilizzare la relazione con l’adulto in una ottica trasformativa occorre mettere l’adolescente in una posizione di attore, accompagnarlo nelle sue elaborazioni, nei suoi passaggi all’azione, moderare l’espressione dei suoi sintomi.
L’arteterapia può essere molto d’aiuto (attraverso l’espressione artistica) nel riconnettere il corpo nella sua duplice funzione, cioè quella di essere un oggetto animato che occupa uno spazio (contenitore) e un soggetto, in quanto chi lo abita ha una sua intenzionalità ed una motivazione nel desiderio di essere (contenuto).
Le ragazze coinvolte in questo progetto, come d’altra parte moltissimi adolescenti, hanno manifestato un vissuto spesso ambivalente nei confronti del loro corpo: da una parte gli sono attaccati e temono per la sua elevata fragilità, dall’altra a volte lo considerano un oggetto senza limiti a cui si permettono di chiedere tanto,  a volte troppo.
Il corpo in questa esperienza laboratoriale è diventato il segnalatore/rivelatore della loro autostima. Dal vissuto esperenziale di teatro-video-terapia siamo passati a comporre quadri-collage e a scrivere frasi, testi, slogan che dessero voce alle sensazioni e alle immagini evocate inizialmente nell’improvvisazione senza troppa consapevolezza. É necessario infatti che il corpo diventi anche parola capace di esprimere l’infinito mondo di sensazioni, immagini, bisogni, desideri che ci arrivano proprio dalla nostra fisicità. Così come anche la parola/pensiero ha bisogno di un corpo dove abitare (Ferrari). É possibile che uno dei due tenda a voler comandare, ma corpo e psiche non sono parti in opposizione. Solo un pensiero amico del corpo e un corpo amico del pensiero porteranno salute ed armonia. E questo è tanto più vero in una fase della vita in cui il rischio di una divaricazione si fa altissimo.
Per molti adolescenti l’oggetto esterno (colori, pennelli …) costituisce un eccellente supporto per “pensare i pensieri”, mentre per altri questo ruolo di mediazione è svolto dal corpo e/o dal terapeuta. In pratica con gli adolescenti bisogna riconoscere qual è la mediazione più opportuna: può essere la mediazione con materiale plastico (arteteterapia), può essere una mediazione corporea (terapia corporea), può essere una mediazione verbale (terapie verbali).
É importante con gli adolescenti che la “musica” non venga suonata sempre con lo stesso strumento, ovvero che la terapia non si avvalga di un’unica mediazione.
Non è certo solo la presenza del materiale pittorico o plastico a rendere terapeutico il rapporto. La potenza dell’arteterapia nasce dai suoi “terzi” virtuali, l’arteterapeuta da un lato e il fenomeno dall’altro, interpellabili in modo più o meno consapevole (Sudres).
L’arte è l’oggetto transizionale che serve per individuare il modo in cui il soggetto si è separato. Si riproduce, in pratica, la separazione dalla madre attraverso la lettura delle prime tracce grafiche e si favorisce un nuovo accesso alla simbolizzazione necessaria alla costruzione di una identità separata. I materiali assumono lo status di oggetti transizionali; la situazione arteterapeutica è una replica che permette il contenimento (Grignoli). Quanto agli adolescenti che non hanno un vissuto iniziale di oggetto transizionale del tipo “copertina morbida o dell’orsacchiotto” il materiale si colloca immediatamente nell’eco iconico-affettivo-sensomotoria delle tracce primarie e veicola una componente ludica elaborativa socializzata, proposta nell’hic et nunc. É evidente che per i ragazzi che non hanno inizialmente il vissuto di oggetto transizionale, il materiale si inscrive in una relazione ludica difensiva sublimatoria.
La terapia mediata dall’arte autorizza una trasgressione permanente perché autorizza l’impensabile a divenire. Il gioco con colori e materiali rende visibile ciò che è invisibile, rende presente ciò che è assente.
In un tempo allucinato, come dicevo all’inizio, di una presenza sempre presente, in cui l’intervallo tra presenza e assenza viene cancellato, il vuoto riempito da connessioni internet onnipresenti giorno e notte, diventa fondamentale sostenere i ragazzi nel fare esperienza dell’assenza, del vuoto, e della possibilità di pensarli e tollerarli maneggiandoli attraverso oggetti artistici.
Sul versante terapeutico dell’esperienza possiamo rilevare che con gli adolescenti non è opportuno fare tuffi nel passato se non per quegli aspetti che agiscono nell’immediato presente; che molte esplorazioni avvengono da sole durante l’adattamento che richiede l’espressione creativa; che avviene una continua oscillazione tra posizione disgiuntiva (separare i fatti) e posizione congiuntiva (collegare i fatti); che i cambiamenti si manifestano sia sul piano psichico che sul piano comportamentale; che non è necessaria la comprensione del processo da parte dell’adolescente se si verifica ugualmente un miglioramento di qualità della vita.
Per sintetizzare, l’arteterapia con gli adolescenti è non soltanto un arricchimento sensoriale ed emotivo, ma una possibilità di riorganizzazione delle strutture psichiche attraverso una gestione “morbida” degli stati di disagio.
Qualcuno si può chiedere se è possibile prescrivere a un adolescente che normalmente non disegna più, che prova una grande ansia sociale, che è autocritico al massimo, di dipingere o di scolpire, piuttosto che di recitare.
Ci sono arteterapeuti che non si pongono il problema delle indicazioni perché ritengono l’arteterapia idonea ad ogni situazione; ci sono quelli che si chiudono in un dogmatismo radicale; coloro che assimilano tutti gli utenti o tutti i contesti in cui si pratica l’arteterapia; coloro che assimilano le indicazioni cliniche all’interno degli obiettivi di studio e di ricerca; coloro che confondono gli obiettivi con le indicazioni, scegliendo riferimenti concettuali vaghi (vantaggi, funzioni…); quelli che trovano indicazioni non comprensibili nel contenuto.
Questa lacuna è comune a tutte le altre discipline rientranti in contesti arteterapeutici e la provocazione da rivolgere a tutti la stessa: perché utilizzare la terapia iconico-plastica anziché quella corporea?
Non disponiamo di studi comparativi che ci permettono di affermare che una terapia è migliore dell’altra in quanto a efficacia. Constatare che molti adolescenti si siano avvantaggiati dell’arteterapia non risolve il problema delle indicazioni.
L’arteterapia funziona grazie ad un processo psichico in cui l’ignoto e la creazione rappresentano la chiave di qualsiasi cambiamento, attraverso insight intersoggettivi in cui assiomi o equazioni non trovano posto. Le indicazioni, dunque, si collocano ancora e sempre in una plasticità processuale che apre un ventaglio ampio di possibilità. Solo questa a nostro avviso è la forza (ma anche la debolezza) dell’arteterapia (Grignoli).
Nella nostra ottica possiamo affermare che, comunque, un’indicazione sicura esiste.
Per quanto riguarda le indicazioni elettive per l’adolescente possiamo solo trarre inferenze dalla pratica quotidiana, mancando riferimenti attendibili nella letteratura sull’argomento. Nella esperienza con i ragazzi possiamo constatare che essi ci portano una creatività inquinata e alienata, ingabbiata nel pensiero convergente e omologato. Se la realtà intrapsichica si forma grazie alla capacità di “dare da pensare” all’altro che, coinvolgendosi nella relazione, si lascia includere nel progetto trasformativo, è vero che all’interno dell’area transizionale costituita dall’arteterapia, l’adolescente riattiva la precedente edizione di relazione oggettuale con la possibilità di sperimentare nuove modalità di elaborare, quindi conseguendo la possibilità di correggere.
Può coesistere accanto a questo il desiderio di riparazione del sé, che implica una scarica di pulsioni sadiche in modo sublimato (Chasseguet Smirgel).
L’autogenerazione creativa, in questo caso, durerà quel tanto da consentire all’adolescente una ripresa narcisistica. L’immersione nell’ “utero” del setting arteterapeutico instaura una fase “oceanica” grazie all’acquietarsi dei conflitti. Lo scanning inconscio porta l’adolescente a effettuare una ricostruzione narcisistica, grazie all’integrazione di interno e esterno in un nuovo ordine di identità, sebbene questa ricostruzione possa essere condita di angosce depressive o megalomaniche.
Lo spazio laboratoriale, in una penombra discreta, può rendere l’esperienza della relazione oggettuale più tollerabile e coinvolgente. L’informalità dello spazio laboratoriale fornisce all’adolescente una sorta di moratoria in cui può reintrodurre, secondo il proprio ritmo, attraverso un’attività creativa che dislochi le proprie emozioni sull’oggetto, una dimensione temporale entro uno spazio di vita vicaria.
Quanto al gruppo, specchio sfaccettato per eccellenza, esso riattiva le appartenenze precedenti, proponendo giochi identificatori nuovi e nuovi depositi proiettivi.

Conclusioni 

Concludendo, non è pensabile un monitoraggio delle ricadute a lungo termine di questo tipo di intervento (sia nel singolo che nel gruppo), anche se dal dibattito in gruppo con gli alunni e dai questionari individuali di verifica al termine del progetto sono emerse delle differenze sulle valutazioni dei ruoli nella coppia e sulla percezione del proprio senso di responsabilità e di efficacia rispetto alle dinamiche relazionali. Alla fine di questo interessante percorso comunque a noi è rimasta la convinzione da una parte della necessità di dare voce, anche attraverso esperienze formative come questa, alla percezione che gli adolescenti hanno della violenza di genere, al fine di rintracciare nelle loro parole gli aspetti e gli atteggiamenti culturali e emotivi che fin dall’età evolutiva permettono la tacita diffusione della violenza come modalità di risolvere in conflitti insiti nella relazione uomo donna, ragazze e ragazzi.
È necessario comunque tenere presente che la costruzione di modelli culturali di riferimento è precedente alla coorte di età alla quale ci siamo rivolte con questo lavoro. Ci sembra quindi necessario richiamare l’attenzione sulla necessità, rimanendo in ambito scolastico, di offrire a insegnanti e alunni e alunne della scuola dell’obbligo, l’opportunità di rivisitare le proprie idee, i propri concetti e le proprie visioni del mondo, mettendo in discussione il pensiero unico e neutrale, fatto spesso di stereotipi e modelli culturali normativi. Se è vero come è vero che lo stereotipo è un prodotto culturale attraverso il quale vengono perpetuate le rappresentazioni di una certa società, nonché il nucleo cognitivo di ogni pregiudizio, prima si interviene nella sua decostruzione e migliori e più solidi saranno i risultati. Rimane quindi fondamentale organizzare interventi sin dalla scuola primaria, da consolidare in tutto il ciclo scolastico, ma occorre anche pensarli come rivolti a tutti i soggetti della comunità scolastica che sono senza dubbio gli alunni e alunne, ma ai quali vanno aggiunti gli insegnanti e non ultimi i genitori, così da favorire la continuità e il raccordo del percorso con le famiglie.
Dall’altra parte ci è sembrato fondamentale, nell’affrontare una tematica così delicata e così tanto interconnessa al processo di costruzione dell’identità, affiancare ad una modalità laboratoriale pedagogica, uno spazio arteterapeutico che potesse fornire una possibilità di ampliamento dei riferimenti identificato riattraverso la creazione di una relazione da vivere nel qui ed ora, facilitare una maturazione dei processi di costruzione del proprio ruolo sessuale, favorire un’assiomatizzazione dei conflitti attraverso la mediazione di un terzo elemento esterno e/o interno secondo le necessità in una transitività relazionale.

Bibliografia

Chasseguet-Smirgel (1989), Per una psicoanalisi dell’arte e della creatività, R. Cortina.
Cipolla B., Grignoli L. (2014), Arteterapia: di-segni e di sostanze, Il Circolo Virtuoso (e-book).
Ferrari A.B. (1994), Adolescenza la seconda sfida, Borla.
Grignoli L. (2014), Fare e pensare l’arteterapia, Franco Angeli.
PietropolliCharmet  G. (2010), Fragile e spavaldo. Ritratto dell’adolescente di oggi, Laterza.
Recalcati M. (2014), L’ora di lezione, Einaudi.
Sudres J.L. (2000), L’arte-terapia con gli adolescenti, Edizioni Scientifiche Magi.

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